生命教育

    「蒙」，坎下艮上。《說文‧蒙》：「王女也。從艸冡聲聲。」《序卦傳》：「物生必蒙。」「蒙者，蒙也，物之穉也。」《周易集解》引鄭康成說：「蒙，幼小之貌，齊人謂萌為蒙也。」《易程傳》說：「屯者物之始生，物始生，小，蒙昧未發，蒙所以次屯也。」王夫之說：「蒙者，艸卉叢生之謂，晦翳未有辨也。」此皆是循「蒙昧」的思考方向來解說「蒙」卦，指出物生之初必屬蒙昧，故須「啟發蒙昧」。又《彖傳》說：「蒙，山下有險，險而止，蒙。」王弼注說：「退則困險，進則閡山，不知所適，蒙之義也。」《周易集解》引侯果說：「艮為山，坎為險，是山下有險，險被山止，止則未通、蒙昧之象也。」由此可知，事萬物的初成之基，關係著其生存發展、興衰成敗。治物如果能明白事物初始的情形，了悟其原初的事理，便能夠達到事半功倍的效果。

    筆者在對《蒙卦》進行反復〈覆〉研讀的過程中，有所感觸，產生了對「蒙」的一些想法，以下討論之。

一、   棒下出孝子：「打」是教育的方法之一嗎？

上九：擊蒙﹔不利為寇，利御寇。

象曰：利用御寇，上下順也。

    《蒙卦》認為，童蒙時期正處於人生的危險時期。童蒙時期由於道德上不成熟，正處於人生的險境之中。暗昧未明的童蒙，如果不及時進行有效的道德啟蒙教育，就有誤入歧途的危險。故能否及時通過有效的道德養成教育，實現成材致用之美，而避免成材致用之惡，是關係到童蒙一生。

    上九爻辭雖主張：「擊蒙。」但亦講：「不利為寇，利禦寇。」王弼注此爻說：「為之扞禦，則物鹹附之；若欲取之，則物鹹叛矣。」教戒師者責人不可太過，防其應惡便可。反之，若是師者秉持極刻薄教法，動輒不分青紅皂白地苛責，必然適得其反。《周易折中》引《周易本義》說：「以剛居上，治蒙過剛……取必太過，攻治太深，則必反為之害。惟捍其外誘，以全其真純，則雖過於嚴密，乃為得宜。」 此即是提示讀《周易》者：師者雖須有剛，但實須反對暴烈過剛之師。

    師者雖須「剛」，偶爾還得須「猛」，但以剛爻居於上卦之上，在個性上難免顯得會較為暴躁，對蒙者的要求自較嚴酷，如此，對於幼小無知的童蒙或是自卑感較重的蒙者來講，恐會造成學習效果上的打折，甚至會扼殺了童蒙者的學習欲望。許多學校、家長急功近利、揠苗助長、片面追求升學率，這種應試教育的做法，違背了因材施教、循序漸進等基本的教育規律，往往反而會無助于童蒙潛存能力的合理開發，特別是容易扼殺、泯滅童蒙的創造天性，〈企業化經營學校的反響〉形成啟蒙教育效益偏低的社會硬傷。

    承上，師者當以啟發、引導蒙者自己去尋求治蒙之道為最高理想，然而，有時一切並非這麼完美，例如有的蒙者可能天性特別頑劣，而有的蒙者也許所受之蔽太深。於是這時乃須輔以強制的手腕來教學，如前文所提的上九：「擊蒙。」之方法，才能收到改正蒙者冥頑惡習的效果。

    教育的目的是教書育人，獎懲只是教育的手段。「蒙以養正，聖功也」。這是《文言傳》對教育功能的經典概括。教育的功能決定教育手段的進行，懲戒只是手段，而教育才是目的，懲戒是為教育目的服務的，這當中的原則就是適量原則。

二、   有教無類：老師可以拒絕教導學生嗎？

蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我。初噬告，再三瀆，瀆則不告。利貞。

    童蒙欲求亨通之道,首先需要有主動而誠摯的求學精神。《禮記‧曲禮上》記載說：「禮聞來學，不聞往教。」可見當時師、生間的尊卑秩序確是清楚而不可紊亂的。如此，依禮來講，只能要求蒙者主動求教於師者，而不能本末倒置地要求師者去往教於蒙者。是事物需要我去引助、啟動或去控制、疏導，而不是我執意要去求之動之；另一方面是由於蒙昧者在這個階段上還很隱晦，沒有充分展現，因而我可能對其的認識還處於初級的甚至是無知的層面上。既然我對其是無知的或認識不足的，對其存在之價值沒有一個基本的覺悟或客觀的評價，那麼，即使其再美再好，我都必然不可能會對其孜孜以求。

    「蒙卦」在主張師生互動的同時，更認識到「尊師」精神的重要。處於童蒙中的人，欲去昧求明，就需要受到來自於師的教育、幫助，而不是好為人師，要去求而教之。在此所體現出來的正是中國傳統主流文化中師道尊嚴這樣一種典型的教育倫理道德觀念，它明確地強調了童蒙者對師之需要，學生有無求學的主觀能動性,是其學業成敗的關鍵所在。這種說法，正說明了「蒙卦」主張師生互動，但須生求而後師應之道。

    《彖傳》說：「『初筮告』，以剛中也。『再三瀆，瀆則不告』，瀆蒙也。」《易程傳》說：「再三，煩數也，來筮之意煩數，不能誠一，則瀆慢矣。不當告也，告之必不能信受，徒為煩瀆，故曰瀆蒙也。」指出凡占筮只能占一次而已，若因為不信，就再繼續占第二次、甚至第三次，那便是對「占筮」這件事的褻瀆。換言之，就占筮而言，最多只能一占而已，若是不信，而再二占、三占，那便表示占者的用心不夠誠敬，對神有所瀆褻，故此時筮者便可不予理會。

    應用到教育上亦可作如是觀，接二連三地濫問是瀆亂學務，瀆亂就不予施教。試想：若老師施教後，蒙童尚未反思，便就再三地重覆問題，如此如何能除去自身蒙昧？所以遇到這種情形時，老師們便不必再回答，因為這證明學生的聽課實在不夠專心，唯有信任師友之教、然後退而反思，自覺出學問道理所在，此方是真正的學習；否則，不尊重師友、一味地追問，如何能啟迪自身之蒙？

    所以「蒙，亨」的條件在於「匪我求童蒙，童蒙求我」及戒「再三，瀆」。此意亦同於《論語．學而》篇所講：「學而不思則罔，思而不學則殆。」以及《論語．述而》篇所說：「舉一隅不以三隅反，則不復也。」

子曰，“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”〈教導學生，不到他想瞭解而不得其解的時候，不去開導他；不到他想表達意見卻說不出來的時候，不去啟發他。〉

　　孔子說，“不冥思苦想，我不去啟迪；不鬱積難言，我不去開導；你舉一，他不能反三，那我就不要再教他了。”

　The Master said,"No vexation,no enlightenment;no illumination.If I have brought up one corner and be does not return with the other three,I will not repeat."

主張的都是一種所謂「啟發式」與「引導式」的「自覺性」教學方法。

三、   教學相長：教師該如何與學生互動呢？

彖曰：蒙，山下有險，險而止，蒙。蒙亨，以亨行時中也。匪我求童蒙，童蒙求我，志應也。初噬告，以剛中也。再三瀆，瀆則不告，瀆蒙也。蒙以養正，聖功也。

    西方的心理學研究表明，一個人的渴望度越高，其自身的學習及自身的潛力也會得到越深的挖掘。因而，教師在教學中就要注意互動的問題。

    《易經‧師》卦辭說：「蒙，亨，匪我求童蒙，童蒙求我。」《彖傳》解釋說：「志應也。」以此看來，師生互動的基礎實在於「尊師」，因為唯有生先尊師，然後才能志應，然後才能教育亨通。王夫之說：「六五之志，與二相應，自然來學，不待往教，所以得亨。」項安世說：「待其求而後教之，則其心相應而不違；致一以導之，則其受命也如響。」項、王二氏的意思皆是要指出：所謂教育，不是老師去請求學生來讀，而是必待蒙童者先有求知的欲望，先行主動求教於老師，然後老師才施以教育──而像這樣，蒙童主動求學於師，師者再順其意教之，一扣一鳴，彼此既然能相互感應，學習當然會有效，師生間的互動也就能圓滿達成。

    從這個意義上來說，萬事萬物之童蒙，即使雖非師求，但師卻不能對其淡然漠然，而應該「志應」之。師與生二者應是「志應」，即志趣相合的關係，只有童蒙與教師的志趣相應，教學才能有效地進行並取得良好的效果。與此同時，也要求教師要心懷至誠之道而教育之，以己之所知真誠相告。教師首先要為童蒙樹立做人的標準，然後要有包容的胸懷，以明道之尊而恪守中道，能包含寬容，則從學之童蒙必然眾多。站在現代教育的基點上來看教與學的師生關係，則應在傳承尊師重教優良傳統的同時，也要重視童蒙之主體性的揮發。